Co taneční umělci*umělkyně přinášejí do školy?
Přinášejí schopnost obrátit věci vzhůru nohama. Sice se věnujeme třeba příkladu 2 + 2, nejde však jenom o správný výsledek, ale možná spíše o to, jak se to 2 + 2 vyřeší. Jde o proces anebo o způsob, jak, co nebo kde to dělám.
Dále přinášíme vztah k tělu, tělesnému přemýšlení a pohybové inteligenci. Lidé, kteří například výškově lezou, také ví, že tělo, nikoliv hlava, musí vymyslet, jak se zorganizovat, aby se někam dostali. S tancem do škol přinášíme celostní přemýšlení. Stejně tak, jako je rozdíl mezi bezduchým chozením do posilovny, čímž můžeme „promazávat“ soukolí stroje – svého těla –, které má sloužit co nejúčinněji a nejhospodárněji, a jinými tělesnými disciplínami, například jógou, kde se praktikující věnuje nejen tělu, ale i duchu a duši.
Dále přinášíme schopnost vymýšlet a tvořit. A možná i to, že vymýšlet je v pořádku. Tím myslím schopnost objevovat možnosti, které jeden nápad nabízí, následně z nich vybírat nebo podnikat malé kroky, jak se postupně dostat k výsledku. Prohlížet daný problém z různých úhlů a ptát se, jak ho řešit jinak. Nejedná se o lineární učení zaměřené výhradně na výsledek či jedno správné řešení. Samotný tvůrčí proces však vyžaduje i disciplínu – malé kroky je třeba dělat pravidelně, aby se člověk posouval kupředu. I když se tento přístup ve školách pravděpodobně běžně využívá, zůstává otázkou, zda se jedná o pouhý dril nebo o vědomé přemýšlení o vykonávané činnosti. V krátkém čase jsme schopni, pokud je tento přístup pochopen, poukázat na komplexnost výsledku, ke kterému směřujeme. Další důležitou součástí projektu Škola tančí je skutečnost, že choreograf či choreografka v tvůrčím procesu není sám. Pracujeme ve spolupráci s dalšími lidmi a komunikujeme na různých úrovních – emoční, kognitivní i tělesné. Tímto způsobem procházíme mnoha rovinami existence. Na umělce samotné jsou kladeny velké nároky, aby uměli vnímat, v jakém momentě se s dětmi nacházejí.
V projektu umělci*umělkyně spolupracují s pedagogy*pedagožkami, se kterými konzultují vybrané školní téma a kteří se v různé míře do tvořivého procesu zapojují. Jak vnímáš tento vztah umělec – pedagog?
K třídě přistupuji partnersky. Ne každá třída je na to připravená – ve smyslu, kdo má za co zodpovědnost. Co se týká pedagoga, nezažila jsem situaci, kdy by šel úplně proti způsobu přemýšlení a práce, kterou do třídy vnáším. Potkala jsem naopak skvělé pedagožky a pedagogy, které byly výbornými partnery celého projektu. Mám také zkušenost, že se pedagogové rozhodnou do procesu příliš nezapojovat, protože nemají s projektem a tímto způsobem práce dostatečné zkušenosti. Často také oceňují možnost být pozorovatelem a navnímat třídu čerstvýma očima. V některých případech pedagog vstupuje disciplinárně, nebo přináší i umělecké připomínky. Někdy se však stává, že se jeho zásah dotkne pouze povrchu interpretace, aniž by se pracovalo s kvalitou pohybu nebo porozumění, ke kterému potřebuje žák dospět – aby se nejednalo pouze o „usmívej se a měj ruce rovně“.
.JPG)
Cítila ses ve třídě někdy jako ufo?
Nevybavuje se mi moment, kdy by na mě žáci koukali způsobem „z jaké planety jsi přišla?!“
Ale cítím, že přináším určitý způsob přemýšlení anebo vidění světa, který není všem třídám či školám vlastní. Zároveň i já zjišťuji, kdo, kde a jak funguje a kde se na ně umím napojit. Věci, které sdílíme, jsou nehmatatelné, respektive těžko artikulovatelné. Je to koncept, který potřebuje žák zažít. Jako když řekneš „chladnička“, tak ti je tělesně jasné, co to má být, ale žák, s kterým pracuješ poprvé, to ještě neví. V tom je možná ten ufonizmus – jazyk, kterým mluvíme, a jak se shodnout na tom, co jednotlivá slova nebo slovní spojení znamenají. Rosalind Crisp v rozhovoru v knize Tajně naživu mluví o terminologii, kterou ve své práci používá: „Když pracujete na projektu, objevují se slova, která získávají význam – vzniká určitý jazyk. S tanečníky, kteří se mnou leta spolupracovali, jsme rozhodně měli jazyk. Věděli jsme, co které slovo nebo slovní spojení znamená a do procesu jsme uměli hned naskočit.“
Vybavíš si situaci, která pro tebe byla nejtěžší výzvou?
Jedna z nejnáročnějších situací byla na škole v Jihlavě v kovidovém roce. Byla to první setkání se šestou, sedmou třídou, kdy jsme vzhledem k opatření pracovali venku. Žáci mě poslali slušně řečeno hodně daleko. Testovali, co si ještě můžou dovolit. Bylo to, jako když vytahuješ jako kouzelník z klobouku nějaké nápady, a když nefungují, zkoušíš další a další. V tom momentě to bylo hodně náročné a zpětně hodně poučné. Zároveň si ale vybavuji, jak ty romské slečny běhaly po obrubníku pískoviště a vznikla zajímavá performativní situace, jen jsem nevěděla, jak ji uchopit a společně s nimi rozvíjet.
Tahle zkušenost u mě nastartovala intenzivní přemýšlení o tom, jak se k nim dostat, jakým jazykem se dorozumět, co po nich chci. Nejtěžší bylo odosobnit se od výzvy teenagera, který ti říká: „A ty si jako kdo?! Ukaž se!“
Jaká situace tě nejvíce zasáhla v pozitivním slova smyslu?
Určitě k nim patří práce na škole Na Radosti ve Žďáru, protože jsem s dětmi pracovala dlouhodobě a do hloubky. Z žaček se staly partnerky pro tvorbu, mohla jsem se o ně opřít. Ale úplně nejvíce mi svítí zážitek ze školy Vlásenický dvůr. S posledním trojročím (sedmá, osmá a devátá třída) jsme se věnovali dílu Anny Halprin Planetary Dance, konkrétně části Earth Run. Byla to ukázka par excellance, jak může vypadat komunitní participativní projekt, který je zároveň performativní. Hluboce se mě to dotklo v tom smyslu, že zde zazněly příběhy a zážitky participujících lidí a všichni účastníci tam byli naplno. Nejvíce ve mně zarezonoval moment deklarace osobního záměru, kdy každý za sebe vysloví, čemu Earth Run věnuje. Každý člen společenství tak dostane hlas a je vyslyšen. Tanečníci pak ve třech koncentrických kruzích vytváří pohyblivou mandalu. To bylo v něčem transformační. Říkala jsem si, že to není možné nazkoušet, i kdybys měla ty nejlepší performery.
Jak vnímáš vztah mezi tancem jako uměleckou formou samou o sobě a tím, že tanec slouží jako prostředek pro vzdělávání a osvojení školní látky?
Vzájemně se úplně skvěle vyživují a doplňují. Když jsem začala pracovat na představení Tanec a fyzika, začala jsem se o ni zajímat, takže dnes o ní mám mnohem větší povědomí, než když jsem se ji učila ve škole. Některé věci mi začaly dávat větší smysl, když jsem je zažila tělesně. Stále jsem zůstala v uměleckém prožitku a zároveň jsem získala hlubší informaci, která pohyb možná učinila plnějším.
Mám i opačnou zkušenost z konzultací s geology. Látku chápou intelektuálně a zároveň jsou někteří schopni ji tělesně popsat a zprostředkovat pohybem. Jak vzniká podloží a jakými procesy prochází? Jedná se o kvality pohybu, se kterými pracujeme i v tanci. Každý má jiné vstupní brány chápání. Když si informaci přeložím fyzicky a pochopí ji moje tělo, tak se možná něco změní i v kognitivním myšlení a docvakne mi to. Je to překládaní do různých jazyků. Ten materiální, tělesný, je jiný než svět myšlenek. A zároveň se tím podle mě taneční umění může zpětně vyživovat. Když jsme v posledním projektu pracovali s matematikou podle Hejného, naskakovaly mi vzpomínky na umělce, kteří tvoří geometricky anebo sledují matematické operace. Například Anna Teresa de Keersmaeker, William Forsythe, Lucinda Childs, Trisha Brown, Merce Cunningham nebo hudební minimalisté.
Co ještě o projektu Škola tančí nezaznělo a chtěla bys doplnit?
Ještě mě napadá téma rodičů žáků, což je součástí naší komplexní práce ve školách. Projekt nejen podporuje sociální a komunitní vazby, ale zároveň posiluje respekt k tanci a dodává mu hodnotu. Lidé se setkávají s tím, co je anebo může být taneční umění. Vidím tu příležitost pro advokacii mezi širší veřejností. Při veřejných prezentacích se snažím vždy zařadit aktivitu pro diváky, aby si uvědomili vlastní tělo. Teď na posledním projektu v Liberci se podařilo, aby si i všichni diváci částečně zažili skupinový zážitek ze společného pohybu. A věřím, že tato zkušenost ovlivňuje dynamiku vztahů rodič–dítě anebo skupiny rodičů, kteří mají děti společně ve škole.
Zden Brungot Svíteková
Profesně působí od roku 2001 jako taneční umělkyně, performerka, tvůrkyně, spolupracující umělkyně a příležitostná autorka odborných textů i textů pro širokou veřejnost. Zaměřuje se na výzkum pohybu a na aktivní diváctví. Vystudovala Hudební a taneční fakultu Vysoké školy múzických umění v Bratislavě a později pokračovala ve studiu ve Francii, USA a Norsku. Spolupracovala s řadou domácích i zahraničních umělců a umělkyň a absolvovala dlouhodobé rezidenční programy v Paříži a několika skandinávských zemích. Její tvorba se vyznačuje tvůrčím dialogem v kontextu mezioborové spolupráce. Dalším z jejích klíčových zájmů je facilitace a praxe upwordingu, která rozvíjí myšlení prostřednictvím každodenního používání jazyka. V roce 2016 spoluzaložila umělecký spolek Ostružina, zaměřený na současnou taneční a pohybovou tvorbu, a nadále se podílí na jeho vedení. Spolupracuje také se SE.S.TA, pro kterou vede projekty zaměřené na kreativní vzdělávání a umělecký proces tvorby. Několik let spolupracovala i na projektu Tanec školám od Tance Praha a aktivně se podílela na vzniku metodiky tohoto projektu.
.JPG)
